¿Qué dice aquí?… ¿Cómo se escribe esta palabra?

La meta está en que los niños y niñas de primera infancia y de la básica primaria se conviertan en lectores y escritores apasionados, con base en herramientas como el juego, la literatura y la exploración del medio para que lo sientan y lo vivencien todo el tiempo. La conciencia fonológica es bastante útil antes de la enseñanza formal porque permite saber cómo suenan y se componen o descomponen las palabras. Algunas de las destrezas fonológicas por adquirir son discriminación, separación, comparación, unión, omisión y sustitución (p. 15). Es importante el grado transición para asegurar que el leer y escribir sea para la vida y no solo para la escuela.

El lenguaje se puede desarrollar en cualquiera de sus modalidades en el grado transición: hablar y escuchar es un proceso generado por los niños y niñas junto a sus maestros, adultos y pares para ofrecer su punto de vista, escuchar al otro, comprender y construir su propia voz con base en diálogos sobre temas de su interés, fortalecer su vocabulario, y construir oraciones con sentido. Leer la literatura vincula a los niños y niñas con diferentes experiencias en cuanto a historias, personas que van leyendo e ilustrando la lectura, promoviendo vínculos afectivos y su curiosidad. Escribir es un mundo que descubren los niños cuando ven al adulto utilizar grafías con las cuales se puede comunicar algo. La inquietud por conocer cómo se generan estas grafías, para qué sirven y cómo pueden implementarse, es lo que permite al niño y niña involucrarse con la escritura.

Se recomienda a los maestros tener en cuenta tres momentos clave en el proceso de la escritura: a) Los garabateos o las letras yuxtapuestas con una interpretación libre (los niños y niñas inventan su propio código); b) El descubrimiento es la clave de la escritura fonética (correspondencia entre sonidos y letras); y c) La llegada al sistema alfabético, para desarrollar las habilidades fonológicas (arriba mencionadas).

Durante todo el proceso, lo adultos tienen un papel fundamental pues son ellos quienes acompañan el proceso de aprendizaje del niño y la niña, propician las interacciones y planificar actividades sistemáticas, intencionales y progresivas.

La cartilla muestra los roles de los diferentes agentes en el proceso lectoescritor; por ejemplo, el de la familia, necesario para que se fomente desde casa la pasión por la lectura y escritura de los integrantes más pequeños, asistiendo a bibliotecas públicas, leyendo en familia, contando historias, etc. El rol del maestro debe estar fundamentado sobre todo en su propio gusto por la lectura y escritura, vincularse a los Edusitios de Colombia Aprende para crear grupos de discusión, de compartir conocimiento entre educadores (p. 20). En cuanto a la interacción pedagógica con los niños y niñas, promueve la lectura en voz alta, espacios para lectura independiente (momentos de lectura individual) y escritura emergente (para generar inclusión en el aula y la introducción del español como segunda lengua).

El último apartado desarrolla algunas propuestas pedagógicas para promover el proceso escritor y lector. Algunas de ellas son: tiempos y espacios para leer solos y en grupo, asambleas, narraciones y tradición oral, y trabajo por proyectos como una posibilidad para integrar (el documento ofrece algunos ejemplo de estos proyectos en las páginas 35 a 43).

La cartilla hace varias sugerencias al docente para vincular a la familia en este proceso lecto-escritor (páginas 17 a 19). Asimismo, ofrece algunas propuestas a los maestros en las páginas 20 y 21. En esta última se incluyen textos y tipos de textos que pueden ser leídos en voz alta a los niños y niñas.

Propone generar espacios para la lectura tanto en voz alta, como independiente. Es importante abrir espacios como bibliotecas que estén al alcance de los niños y niñas (páginas 22 y 23). Sugiere promover la estimulación de todos los sentidos; estimularlos a partir de diferentes tipos de libros (texturas, olores, etc.) para que no se propicien solo experiencias visuales (página 23). Además, propone estrategias y dinámicas que pueden favorecer la inclusión de personas con diferentes capacidades cognitivas (páginas 23 y 24).

Las páginas 32 y 33 dan algunas sugerencias para desarrollar un proyecto de aula en el grado transición.