El documento se divide en varias secciones:
- Una ventana para observar el juego: el documento analiza el juego corporal inicial como el ámbito en el que se despliega y desarrolla la interacción entre los niños, niñas y maestros y su entorno en general, con el espacio y los objetos, así como se comparte el mundo de las normas sociales. El desarrollo de las capacidades investigativas también entra al juego, en tanto deben observar, asombrarse, preguntarse por los objetos y ambientes, así como crear estrategias individuales y colectivas. En estas interacciones «repetitivas y placenteras con los objetos, la niña y el niño descubren sus habilidades corporales y las características de las cosas» (p. 4) y despliegan su creatividad sin restricción, elaborando y resignificando el mundo y su cultura, así como la promoción de la autonomía y la comprensión del otro. Los juegos tradicionales son de suma importancia en tanto promueven el arraigo cultural, configurando un identidad particular transmitida de generación en generación.
- Girando alrededor del juego como el trompo sobre sí mismo: señala que el juego debe ir más allá de solo utilizarse para aprenderse algo de memoria, dado que «se convierte en un dispositivo dirigido, orientado y simplista que lleva a un aprendizaje concreto en el marco de una participación y diversión aparente» (p. 18). El juego tiene un rol importante desde la perspectiva de género, donde las propuestas pedagógicas pueden entrar a dinamizar «enfoques equilibrados de concebir el rol de lo masculino y lo femenino» (p. 19). Desarrollan algunas perspectivas educativas que identifican el juego; por una parte la propuesta de Decroly como una manera de enseñar una gama alta de habilidades a los niños y niñas. Por otra parte, la de juego-trabajo de Freinet, que pueden ser articulados de manera pedagógica cuando se utiliza el juego para iniciar al niño o la niña en el trabajo. «Desde esta concepción, Freinet entiende que el trabajo en la escuela no debe estar subordinado a la adquisición de la formación intelectual, sino que debe considerarse como un elemento constitutivo, propio de la actividad educativa y, por tanto, integrado en ella, en su vínculo con el juego» (p. 20).
- Puesta en escena del juego: se invita a los maestros y maestras (y en general a todos los adultos) a reconocer el juego como un punto de partida ara implementar sus acciones pedagógicas en beneficio de potenciar el desarrollo del niño y la niña. Se presentan algunas pistas sobre el qué y cómo juegan los niños y niñas: a) Juegan con su cuerpo: comunican sus maneras particulares de ser, existir e interactuar con el mundo por medio de su cuerpo y el movimiento, de las sensaciones y emociones que se van inscribiendo en los procesos que desarrolla; b) Juegan explorando: la exploración es evidente cuando un niño y niña encuentran objetos y situaciones que no les son familiares. Allí se da inicio a una cadena de exploración, familiarización y posible entendimiento (p. 23). Cita a Bruner (1984) cuando hace referencia a tres características del juego en la primera infancia: el juego es motivo de exploración, una actividad para uno mismo y un medio para la invención. En este marco, es importante que en estas exploraciones, el maestro y maestra estén en constante observación para que este acto tenga un propósito educativo y de trascendencia; c) Juegan imitando y simbolizando: esta es la base del juego simbólico y de allí se desprende una tarea que «moviliza estructuras de pensamiento en las que elaboran y comprenden fenómenos de la vida cotidiana» (p. 24); d) Juegan construyendo: va de la mano con el juego simbólico en tanto permite ir construyendo escenarios de diferentes contextos y personajes, en los que deben describirse cualidades físicas e incluso emotivas, etc. Asimismo, el trabajo con otros implica compartir, llegar a consensos, respetar al otro, entre otras; e) Juegan desde la tradición: estos son testimonios vivos de las culturas, su historia y su identidad, pues » representan sentidos y significados articulados con prácticas sociales que solo se comprenden con referencia a una comunidad, a un momento histórico y en el marco de una relación específica con la infancia» (p. 25); f) Juegan construyendo la regla: aquí hay un proceso de descentramiento y el fenómeno de la cooperación; g) La escenografía: es importante en tanto se debe pensar en la potencialidad lúdica de los espacios, que sean sanos, seguros, accesibles y estimulantes; h) La utilería: objetos, enseres y accesorios deben tener potencial lúdico. Aquí es necesario analizar «qué representan desde el punto de vista cultural y los valores que transmiten, por ejemplo, en relación con el género, los roles asignados tradicionalmente, los ideales de belleza, etc. También hay que revisar qué nivel de participación le deja el juguete a la niña o al niño, como en el caso de los juguetes que funcionan de manera electrónica porque, como lo plantea Glanzer (2005), entre más elementos tiene el juguete, más se empobrece el juego de la niña y el niño: por ejemplo, las muñecas que hablan, lloran y cantan restringen las posibilidades de imaginar y de hacer como si, por parte de las niñas y los niños» (p. 30).
Para dar la relevancia que merece el juego dentro del ámbito educativo, «es importante la inclusión de la familia y la comunidad en esta labor» (p. 31). De igual manera, se muestra la importancia del maestro y maestra en cada uno de los literales mencionados. |
